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Le Indicazioni Nazionali del 2012 costituiscono per le scuole il quadro di riferimento per la progettazione curricolare. A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento, le scelte didattiche, le strategie più idonee per promuovere gli apprendimenti degli alunni. Particolare attenzione nella costruzione del curricolo va dedicata a ciò che le Indicazioni definiscono “il compito specifico di tutto il primo ciclo”, quello di promuovere l’alfabetizzazione di base di tipo “funzionale”: gli allievi devono imparare a leggere e a scrivere correttamente con crescente arricchimento del lessico.

La scuola primaria, in particolare, mira all’acquisizione degli apprendimenti di base come primo esercizio dei diritti costituzionali: l’alfabetizzazione culturale e sociale include quella strumentale, da sempre sintetizzata nel «leggere, scrivere e far di conto». La padronanza degli strumenti culturali di base è ancor più importante per quei bambini che vivono in condizione di svantaggio: più solide saranno le capacità acquisite nella scuola primaria, maggiori saranno le loro probabilità di inclusione sociale.

Gli obiettivi riferiti all’educazione linguistica sono organizzati in quattro grosse macroaree.

1. Ascolto e parlato. L’ascolto è finalizzato allo sviluppo della comprensione orale, anche in una dimensione strumentale e metacognitiva in più situazioni, da quella della lezione in classe a quella dell’ascolto attraverso i media.

2. La lettura. La lettura ha lo scopo di fare padroneggiare agli alunni le tecniche di lettura e di sviluppare la strumentazione per la lettura dato che a scuola si apprende la strumentalità del leggere.

Non c’è solo l’apprendimento della lettura con le sue fasi, ma l’alunno che con le sue conoscenze e le sue competenze cognitive e linguistiche prova a comprendere i testi scritti.

3. La scrittura. Le Indicazioni nazionali indicano come finalità specifica nel primo ciclo quella di «scrivere in modo chiaro, preciso e semplice». Come per tutte le altre abilità, e in generale per le competenze linguistiche, anche per la scrittura le Indicazioni prevedono un approccio graduale e la previsione di un percorso di apprendimento della scrittura richiede tempi distesi. L’acquisizione della competenza strumentale della scrittura passa, nei primi due anni di scuola, anche da una costante attenzione alle abilità grafico-manuali e alla correttezza ortografica; questo non esaurisce la complessità dell’insegnare e dell’imparare a scrivere ma ne costituisce il necessario requisito. In modo graduale l’alunno deve essere messo in grado di controllare nella scrittura sia le «scelte lessicali e sintattiche» sia «gli elementi relativi all'organizzazione logico-concettuale del testo».

4. La riflessione sulla lingua. Ogni persona, fin dall'infanzia, possiede infatti una sua grammatica implicita, che le permette di formulare frasi ben formate pur senza conoscere concetti quali quelli di verbo, soggetto, ecc. e questa "grammatica implicita" si amplia e si rafforza negli anni. È da questa lingua, e dunque da questa grammatica già conosciuta, che bisogna partire. I bambini hanno infatti una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua e basandosi su queste attitudini l'insegnante può condurli gradualmente verso forme di "grammatica esplicita"». Le Indicazioni nazionali danno puntuali indicazioni di metodo, suggerendo un approccio di tipo induttivo dagli elementi linguistici alla regola. E ancora: l’aspetto probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione contribuisce infatti a sviluppare le capacità di analisi e sintesi, di pensiero induttivo e deduttivo, di categorizzare e raggruppare, utilizzando di fatto un approccio scientifico.

Quali sono i prerequisiti per la letto-scrittura da accertare?

Il bambino, prima di imparare a leggere e a scrivere, deve avere ben sviluppata la competenza meta fonologica che gli permette di percepire a livello uditivo una parola nelle sue componenti più elementari che sono i suoni e le sillabe.

Le competenze meta fonologiche rappresentano la “capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi (i suoni) che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi”, in sintesi consistono nella capacità di analisi e manipolazione del linguaggio nelle sue unità costituenti.

Nell'ultimo anno nella scuola d'infanzia le competenze metafonolgiche vengono stimolate attraverso la proposta di vari giochi e attività che invitano i bambini a riflettere sulle componenti che costituiscono le parole partendo dall'unità base della sillaba.

Con l'accesso alla scuola primaria i bambini iniziano a cogliere ed analizzare unità ancora più piccole delle sillabe ovvero i fonemi.  Nei primissimi giorni di scuola è importante proporre attività per potenziare le abilità meta fonologiche.

Nel dettaglio possiamo riassumere le competenze metafonologiche in questo modo:

GLOBALI:

-Fusione sillabica (riconoscere la parola presentandola in forma sillabata; es. CA -NE diventa CANE)

-Segmentazione sillabica (il processo inverso alla fusione sillabica: dalla parola globale alle sillabe costituenti; es. CANE diventa CA -NE)

-Riconoscimento sillaba inziale della parola

-Riconoscimento di parole in rima (su presentazione visiva con immagini o uditiva)

-Discriminazione di suoni in coppie minime di parole (es. CANE -PANE sono parole uguali o diverse?)

ANALITICHE:

-Fusione fonemica (riconoscere una parola a partire dai fonemi costituenti; es. C-A-N-E diventa CANE)

-Segmentazione fonemica (il processo inverso alla fusione fonemica: dalla parola globale alla parola segmentata in fonemi singoli; es. CANE diventa C-A-N-E)

-Delezione sillaba inziale/fonema iniziale o sillaba finale della parola (es. CANE senza CA diventa NE)

-Produzione di parole in rima (es. banana fa rima con collana)

-Inversione di sillaba o fonema iniziale tra parole (spoonerismo: es. VASCA e TELA diventano TASCA e VELA)

-Fluenza fonemica trovare parole che iniziano con un dato fonema)

Queste abilità permettono a scuola di imparare ad apprendere proprio la lettura e la scrittura, perché, per leggere e scrivere le parole, lo studente deve manipolare i suoni che le compongono.

Altro prerequisito è la discriminazione visiva o analisi visiva e uditiva: il bambino anche in questo caso deve sapere manipolare mentalmente le immagini sapendole discriminare nella loro forma, nella loro posizione e orientamento nello spazio. Questo perché ogni lettera e ogni numero, che il bambino imparerà a scrivere a scuola, ha una forma unica. Molte lettere e numeri hanno aspetti simili – come B, P e R, per esempio, o 6 e 9 o 1 e 7.

Una buona capacità di discriminazione visiva è necessaria per essere in grado di distinguere le differenze fra lettere, numeri e parole.

Un altro importante prerequisito è la memoria fonologica a breve termine, capacità che permette al bambino di tenere proprio nella memoria i suoni/sillabe. La memoria fonologica svolge un ruolo importantissimo nell’acquisizione della scrittura.

Anche la coordinazione oculo-manuale non è da sottovalutare, perché permette al bambino di coordinare il movimento dell’occhio con quello della mano e trascrivere graficamente i grafemi grazie alle abilità di motricità fine.

Abilità di base per l’apprendimento della scrittura:

• Capacità percettive: percezione visiva, tattile e uditiva

• Capacità motorie: conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo

• Coordinazione motoria generale

• Orientamento e organizzazione spaziale

• Organizzazione temporale

• Capacità percettivo-motorie: coordinazione oculomanuale

• Integrazione spazio-temporale

• Orientamento destra-sinistra

• Dominanza laterale

• Capacità linguistiche: funzionalità, produzione e comprensione

• Capacità attentive e mnemoniche.

Infine, un requisito importante è la motivazione: se questa è una considerazione generale per qualsiasi percorso di apprendimento, nel caso della lettura acquista un valore speciale perché scopo principale della lettura è comprendere il significato di quello che si sta leggendo e, se possibile, trarne piacere. La motivazione, nell’apprendimento della lettura come in qualunque altra attività, può essere sostanzialmente estrinseca o intrinseca e, soprattutto su quest’ultima, si deve puntare fin dalle prime fasi dell’apprendimento.

Bibliografia

Uta Frith (1985) Le 4 fasi dello sviluppo della letto scrittura.

Ziegler e Goswami, (2005) The grain size theory.

Giacomo Stella (a cura di) Struttura fonotattica della lingua e fasi di acquisizione.

Monica Pratelli ed. Erikson Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie.

Fabio Celi, Claudia Alberti e Maria Rita Laganà. ed. Erikson Avviamento alla lettura. Percorsi fonematici e globali.

Si vuole concludere questa riflessione con un cenno ai contenuti della  Legge n. 170/2010  che riconosce “la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento” (DSA) che possono coinvolgere le abilità di lettura e scrittura, oltre che di calcolo.

Poiché il disturbo specifico dell’apprendimento si evidenzia in particolar modo durante il percorso scolastico, la Legge assegna al sistema d’istruzione il compito di individuare modalità di intervento sia nel campo della rilevazione precoce che nelle attività di intervento didattico di recupero e potenziamento, ponendo particolare attenzione ai processi di apprendimento della lettura e della scrittura nei confronti di quegli alunni che presentano qualche difficoltà. La capacità di osservazione degli insegnanti riveste un ruolo fondamentale in particolare nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.